Informationsressourcen spiegeln die Fachkompetenz und Vertrauenswürdigkeit ihrer Autor*innen wieder und werden auf Basis des Informationsbedarfs und in dem Kontext beurteilt, in dem die Information verwendet wird. Autorität ist insoweit konstruiert, dass unterschiedliche Gemeinschaften unterschiedliche Arten von Autorität anerkennen können. Sie ist insofern kontextbezogen, dass der Informationsbedarf dabei helfen kann, den erforderlichen Grad an Autorität zu bestimmen.

Expert*innen verstehen, dass Autorität eine Art von anerkanntem oder ausgeübtem Einfluss innerhalb einer Gemeinschaft ist. Expert*innen betrachten Autorität aus einer Position begründeter Skepsis heraus und mit einer Offenheit gegenüber neuen Perspektiven, weiteren Meinungen und Veränderungen in Lehrmeinungen. Expert*innen verstehen die Notwendigkeit, die Gültigkeit von Informationen zu bestimmen, die von verschiedenen Autoritäten erschaffen wurden, und Befangenheiten anzuerkennen, die dazu führen, dass manche Autoritätsquellen anderen gegenüber bevorzugt werden, insbesondere in Bezug auf Weltanschauung, Geschlecht, sexuelle Orientierung und kulturellen Hintergrund anderer. Ein Verständnis dieses Konzepts ermöglicht es Studienanfänger*innen, alle Quellen kritisch zu untersuchen – sei es ein kurzer Blogbeitrag oder ein wissenschaftlich geprüfter Tagungsbericht – und entscheidende Fragen nach Ursprung, Kontext und Eignung für den aktuellen Informationsbedarf zu stellen. Auf diese Weise werden Studienanfänger*innen die von dieser Autorität repräsentierte Fachkompetenz respektieren lernen und dennoch skeptisch bleiben gegenüber den Systemen, die diese Autorität und die von ihr erstellten Informationen stützen. Expert*innen wissen, wie man Stimmen mit Autorität ausfindig macht. Sie erkennen aber auch, dass eher unerwartete Stimmen je nach Bedarf Autorität besitzen können. Studienanfänger*innen müssen eventuell auf grundlegende Indikatoren für Autorität vertrauen, wie etwa die Art einer Publikation oder Belege für die Glaubwürdigkeit des Autors, wohingegen Expert*innen verschiedene Lehrmeinungen oder disziplinenspezifische Paradigmen erkennen.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• definieren verschiedene Arten von Autorität, wie etwa themenbezogene Fachkompetenz (z. B. wissenschaftliche Anerkanntheit), gesellschaftliche Stellung (z. B. öffentliches Amt oder Titel) oder besondere Erfahrung (z. B. Beteiligung an einem historischen Ereignis);
• verwenden Suchwerkzeuge und Indikatoren für Autorität, um die Glaubwürdigkeit von Quellen zu bestimmen und die Faktoren zu verstehen, die diese Glaubwürdigkeit beeinträchtigen könnten;
• verstehen, dass es in vielen Fachgebieten Autoritäten im Sinne von renommierten Wissen­schaftler*innen und Veröffentlichungen gibt, die weithin als „Standard“ angesehen werden, und dass einige Wissenschaftler*innen dennoch, sogar unter diesen Umständen, die Autorität dieser Quellen in Frage stellen;
• erkennen, dass Inhalte, die Autorität besitzen, formell oder informell verpackt sein können und dass dies Quellen aller Medienarten umfassen kann;
• erkennen, dass sie auf einem bestimmten Gebiet eine eigene Stimme mit Autorität entwickeln und dass damit Verantwortung einhergeht, unter anderem für das Bemühen um Genauigkeit und Zuverlässigkeit, das Respektieren geistigen Eigentums und die Mitarbeit in Communities of Practice;
• verstehen die zunehmend soziale Natur des Informationsökosystems, in dem Autoritäten sich aktiv miteinander vernetzen und Quellen sich mit der Zeit entwickeln.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• entwickeln und erhalten sich eine Unvoreingenommenheit gegenüber unterschiedlichen und manchmal widersprüchlichen Perspektiven;
• motivieren sich selbst, Quellen mit Autorität zu finden und erkennen, dass Autorität auf unerwartete Weise übertragen oder offenbar werden kann;
• entwickeln ein Bewusstsein dafür, wie wichtig es ist, Inhalte aus einer skeptischen Haltung heraus zu bewerten und mit einem Bewusstsein eigener Befangenheiten und der eigenen Weltanschauung;
• stellen traditionelle Auffassungen davon in Frage, wie Autorität gewährt wird und erkennen den Wert einer Vielfalt von Ideen und Weltanschauungen;
• sind sich dessen bewusst, dass es einer regelmäßigen Selbstreflexion bedarf, um sich diese Haltungen und Handlungsweisen zu bewahren.

Informationen jeglichen Formats werden geschaffen, um eine Nachricht zu übermitteln und werden über eine ausgewählte Methode der Übermittlung verbreitet. Die iterativen Prozesse der Recherche, der Schaffung, der Überarbeitung und der Verbreitung von Informationen sind variabel und das daraus resultierende Produkt spiegelt diese Unterschiede wider.

Der Prozess der Informationserschaffung kann in eine Reihe von Informationsformaten und Übermittlungsverfahren münden, weshalb Expert*innen Ressourcen nicht nur aufgrund ihrer Übermittlungsmethode auswählen. Die einzigartigen Möglichkeiten und Einschränkungen eines jeden Erschaffungsprozesses sowie der spezifische Informationsbedarf bestimmen, wie das Produkt verwendet wird. Expert*innen erkennen, dass die geschaffenen Informationen in unterschiedlichen Kontexten, etwa an einer Hochschule oder am Arbeitsplatz, unterschiedlich bewertet werden. Faktoren, die die Erstellung beeinflussen oder reflektieren, wie etwa eine Bearbeitung vor oder nach der Veröffentlichung oder Begutachtungsprozesse, können Qualitätsindikatoren sein. Die dynamische Natur der Informationserschaffung und -verbreitung erfordert kontinuierliche Aufmerksamkeit, um sich entwickelnde Erschaffungsprozesse zu verstehen. Weil Expert*innen um die Art und Weise der Informationserschaffung wissen, bewerten sie den Nutzen der Information somit kritisch auf Grundlage des Prozesses als auch des finalen Produkts. Studienanfänger*innen erkennen allmählich die Bedeutung des Erschaffungsprozesses, wodurch sie zunehmend differenzierte Entscheidungen beim Abgleich der Informationsprodukte mit ihrem eigenen Informationsbedarf treffen.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• benennen die Möglichkeiten und Beschränkungen von Informationen, die mittels verschiedener Entstehungsprozesse geschaffen wurden;
• schätzen die Übereinstimmung des Erschaffungsprozesses eines Informationsproduktes mit einem bestimmten Informationsbedarf ab;
• benennen traditionelle und neu entstehende Prozesse der Informationserschaffung und -verbreitung in einem bestimmten Fachgebiet;
• erkennen, dass man Informationen unterschiedlich wahrnehmen kann, je nach Format, in dem sie verpackt sind;
• erkennen die Auswirkungen von Informationsformaten, die statische oder veränderliche Informationen beinhalten;
• behalten den Stellenwert verschiedener Arten von Informationsprodukten in unterschiedlichen Kontexten im Blick;
• übertragen das Wissen um Möglichkeiten und Beschränkungen auf neue Arten von Informationsprodukten;
• entwickeln - wenn sie selbst Informationen erstellen - ein Verständnis dafür, dass ihre Wahl den Verwendungszweck des Informationsproduktes sowie die Nachricht beeinflusst, die es übermittelt.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• bemühen sich, Eigenschaften von Informationsprodukten ausfindig zu machen, die auf den zugrundeliegenden Erschaffungsprozess verweisen;
• anerkennen den Prozess des Abgleichs des Informationsbedarfs mit dem geeigneten Produkt;
• verstehen, dass am Anfang der Informationserschaffung verschiedene Kommunikationsformate und -verfahren stehen können;
• verstehen die Mehrdeutigkeit, die in Bezug auf neu entstehende Formate und Verfahren für den potentiellen Wert einer Informationserschaffung gelten kann;
• widerstehen der Tendenz, das Format mit dem zugrundeliegenden Erschaffungsprozess gleichzusetzen;
• verstehen, dass ihnen unterschiedliche Methoden der Informationsverbreitung für unterschiedliche Zwecke zur Verfügung stehen.

Informationen haben verschiedene Wertdimensionen – als Gebrauchsgut, als Mittel der Bildung, als Mittel der Beeinflussung und als Werkzeug zum Verstehen und zum Umgang mit der Welt. Rechtliche und sozioökonomische Interessen beeinflussen die Erstellung und Verbreitung von Informationen.

Der Wert von Informationen manifestiert sich in verschiedenen Kontexten wie Veröffentlichungspraktiken, Zugang zu Informationen, der kommerziellen Nutzung persönlicher Informationen und in Gesetzen zum Schutz geistigen Eigentums. Studienanfänger*innen mag es schwerfallen, die unterschiedlichen Wertdimensionen von Informationen zu verstehen in einer Welt, in der reichlich „freie“ Informationen und verwandte Dienstleistungen zur Verfügung stehen und sie erstmals durch Zitierregeln, Warnhinweise zu Plagiaten oder Urheberrechten mit dem Konzept des geistigen Eigentums in Berührung kommen. Als jene, die Informationen schaffen und anwenden, verstehen Expert*innen ihre Rechte und Pflichten als Teil der Gemeinschaft der Forschenden. Expert*innen verstehen, dass der Wert von Informationen von starken Interessen beeinflusst sein kann, wodurch bestimmte Stimmen ausgegrenzt werden. Dieser Wert kann jedoch auch von Einzelnen oder Organisationen genutzt werden, um eine Veränderung herbeizuführen und um davon gesellschaftlich, wirtschaftlich, sozial oder persönlich zu profitieren. Expert*innen verstehen auch, dass jede und jeder Einzelne die Verantwortung für eine wohlüberlegte und begründete Entscheidung darüber trägt, wann man die aktuellen rechtlichen und sozioökonomischen Praktiken bezüglich des Informationswertes einhalten oder in Frage stellen sollte.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• würdigen die originären Ideen anderer durch korrekte Zuschreibung und Zitierweise;
• verstehen, dass geistiges Eigentum ein rechtliches und soziales Konstrukt mit kulturellen Unterschieden ist;
• kennen den Zweck und die Unterscheidungsmerkmale von Urheberrecht, angemessener Verwendung, freiem Zugang und Gemeinfreiheit;
• verstehen, wie und weshalb manche Personen oder Personengruppen in den Systemen der Informationserschaffung und -verbreitung unterrepräsentiert sein oder systematisch ausgegrenzt werden können;
• erkennen problematische oder fehlende Zugänge zu Informationsquellen;
• entscheiden selbst darüber, wo und wie ihre Informationen veröffentlicht werden;
• verstehen, wie die kommerzielle Nutzung ihrer persönlichen Informationen und Online-Aktivitäten die Informationen beeinflusst, die sie online erhalten, erstellen oder verbreiten.
• treffen begründete Entscheidungen in Bezug auf ihre Handlungen im Netz und sind sich dabei der Problemlagen rund um Datenschutz und die kommerzielle Nutzung ihrer persönlichen Informationen in vollem Umfang bewusst.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• respektieren die originären Ideen anderer;
• würdigen die Fertigkeiten, die Zeit und die Anstrengungen, die zur Schaffung von Wissen benötigt werden;
• begreifen sich selbst als Mitwirkende auf dem Informationsmarkt und nicht als bloße Konsumenten;
• sind dazu bereit, ihr eigenes Informationsprivileg zu prüfen.

Forschung ist iterativ und basiert auf zunehmend komplexen oder neuen Fragen, deren Antworten wiederum zu immer neuen Problem- und Fragestellungen in jedem Bereich führen.

Expert*innen betrachten Forschung als einen Prozess, der sich auf fachspezifische oder fachübergreifende offene oder ungelöste Probleme und Fragen konzentriert. Expert*innen erkennen an, dass es eine gemeinschaftliche Anstrengung innerhalb eines Fachgebiets ist, mit der das Wissen auf diesem Gebiet erweitert wird. Häufig beinhaltet dieser Prozess Meinungsverschiedenheiten, wenn in Debatten und Dialogen Wissen vertieft wird. Dieser Forschungsprozess reicht über die akademische Welt hinaus in die Gesellschaft hinein und kann sich auf persönliche, berufliche oder gesellschaftliche Bedürfnisse konzentrieren. Das Forschungsspektrum reicht von einfachen Fragen, die auf der grundlegenden Rekapitulation von Wissen beruhen, über immer komplexere Fähigkeiten zur Verfeinerung von Forschungsfragen bis hin zur Anwendung fortgeschrittener Forschungsmethoden und zur Erkundung vielfältigerer fachlicher Perspektiven. Studienanfänger*innen eignen sich strategische Perspektiven auf Forschung und ein größeres Repertoire von Untersuchungsmethoden an.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• formulieren Forschungsfragen auf der Grundlage von Informationslücken oder durch erneute Untersuchung bereits existierender und möglicherweise sich widersprechender Informationen;
• bestimmen einen geeigneten Untersuchungsgegenstand;
• bewältigen komplexe Untersuchungen, indem sie komplexe Fragestellungen auf einfache Fragen herunterbrechen und damit den Untersuchungsgegenstand überschaubarer machen;
• wenden je nach Bedarf, Umständen und Art der Untersuchung verschiedene Forschungsmethoden an;
• kontrollieren die gesammelten Informationen und überprüfen sie auf Lücken oder Schwachstellen;
• organisieren Informationen auf sinnvolle Weise;
• fassen Informationen zusammen, die aus verschiedenen Quellen stammen;
• ziehen begründete Schlüsse auf der Basis der Analyse und Interpretation von Informationen.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• betrachten Forschung als Erkundung mit einem offenen Ende und der Auseinandersetzung mit Informationen;
• verstehen, dass eine einfach erscheinende Frage trotzdem bahnbrechend und ihre Erforschung bedeutend sein kann;
• schätzen intellektuelle Neugier bei der Entwicklung von Fragestellungen und dem Erlernen neuer Untersuchungsmethoden;
• bewahren sich eine unvoreingenommene und kritische Haltung;
• schätzen Beharrlichkeit, Anpassungsfähigkeit und Flexibilität und erkennen an, dass Vieldeutigkeit den Forschungsprozess begünstigen kann;
• suchen während der Informationsbeschaffung und -überprüfung nach vielfältigen Perspektiven;
• suchen sich bei Bedarf geeignete Unterstützung;
• befolgen bei der Beschaffung und Verwendung von Informationen ethische und rechtliche Grundsätze;
• legen intellektuelle Bescheidenheit an den Tag (d.h. nehmen ihre eigenen intellektuellen Grenzen oder die ihrer eingeschränkten Erfahrung wahr).

Gemeinschaften von Wissenschaftler*innen, Forschenden und Fachleuten führen einen anhaltenden Diskurs mit neuen Erkenntnissen und Entdeckungen, die im Laufe der Zeit aus verschiedenen Perspektiven und Interpretationen zutage treten.

Forschung innerhalb der Wissenschafts- und Fachgebiete ist eine diskursive Tätigkeit, bei der über lange Zeiträume hinweg Ideen formuliert, diskutiert und gegeneinander abgewogen werden. Statt nach eindeutigen Antworten auf komplexe Probleme zu suchen, verstehen Expert*innen, dass ein vorliegendes Problem von mehreren konkurrierenden Perspektiven geprägt sein kann als Teil einer anhaltenden Diskussion, in der jene, die Informationen nutzen und jene, die sie schaffen, zusammenkommen und Bedeutung verhandeln. Expert*innen verstehen, dass im Laufe dieses Prozesses zu manchen Themen Antworten gefunden werden konnten, es jedoch nicht auf jede Fragestellung eine einzige unangefochtene Antwort gibt. Expert*innen sind deshalb bereit, viele Perspektiven zu ergründen und nicht ausschließlich die ihnen geläufigen. Diese Perspektiven können sich innerhalb ihres eigenen oder in fremden Fachgebieten befinden. Obwohl Studienanfänger*innen sowie Expert*innen jeglichen Ausbildungsstands sich an dem Diskurs beteiligen können, kann es sein, dass ihre Möglichkeiten der Teilnahme durch etablierte Macht- und Autoritätsstrukturen beeinträchtigt und bestimmte Stimmen und Informationen bevorzugt werden. Eine Vertrautheit mit den Ursprüngen von Belegen, Methoden und Arten des Diskurses im jeweiligen Fachgebiet zu entwickeln, hilft Studienanfänger*innen beim Einstieg in den Diskurs. Neue Formen des Wissenschafts- und Forschungsdiskurses bieten weitere Wege, über die eine große Vielzahl von Personen ihre Stimme in den Diskurs einbringen kann. Die Bezugnahme auf relevante frühere Forschung ist ebenfalls eine Verpflichtung bei der Teilnahme am Diskurs. Sie ermöglicht ein Fortschreiten des Diskurses und stärkt die eigene Stimme innerhalb des Diskurses.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• zitieren die Beiträge anderer, wenn sie selbst Informationen erstellen;
• tragen auf einem angemessenem Niveau, wie z. B. in einer örtlichen Online-Community, einer moderierten Diskussion, einer studentischen Forschungszeitschrift und Präsentationen bei Konferenzen/Postersessions zum wissenschaftlichen Diskurs bei;
• identifizieren Hindernisse für den Einstieg in den wissenschaftlichen Diskurs an verschiedenen Schauplätzen;
• bewerten kritisch die Beiträge anderer in partizipativen Informationsumgebungen;
• erkennen, was bestimmte Artikel, Bücher und andere wissenschaftliche Arbeiten zum fachspezifischen Wissen beitragen;
• fassen die Veränderungen der wissenschaftlichen Perspektiven im Laufe der Zeit zu einem bestimmten Thema in einem bestimmten Fachgebiet zusammen;
• erkennen, dass eine vorliegende wissenschaftliche Arbeit vielleicht nicht die einzige oder vorherrschende Perspektive zu einem Thema darstellt.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• erkennen, dass sie oft in einen laufenden und nicht etwa in einen abgeschlossenen wissenschaftlichen Diskurs eintreten;
• machen Diskurse ausfindig, die in ihrem Fachgebiet stattfinden;
• begreifen sich selbst als Mitwirkende in der Wissenschaft und nicht als bloße Konsumenten;
• erkennen, dass wissenschaftliche Diskurse an verschiedenen Schauplätzen geführt werden;
• warten bei der Einschätzung des Werts einer bestimmten wissenschaftlichen Arbeit, bis sie den größeren Kontext des wissenschaftlichen Diskurses besser verstanden haben;
• erkennen die Verantwortung, die ein Eintritt in den Diskurs über partizipative Kanäle mit sich bringt;
• schätzen „User-generated content” und bewerten von anderen erstellte Beiträge;
• erkennen, dass Systeme Autoritäten bevorzugen und dass eine mangelnde Beherrschung der Sprache und Prozesse eines Fachgebietes ihre Fähigkeit beeinträchtigt, sich zu beteiligen und zu engagieren.

Die Suche nach Informationen ist oft nicht-linear und iterativ, sie erfordert die Bewertung einer Reihe von Informationsquellen und die geistige Flexibilität, alternative Wege einzuschlagen, während sich ein neues Verständnis des Gegenstands entwickelt.

Das Suchen beginnt oft mit einer Frage, die dem Finden der benötigten Informationen eine Richtung gibt. Suchen identifiziert sowohl mögliche relevante Quellen als auch deren Zugangswege und umfasst Nachforschen, Entdeckung und Zufall und identifiziert sowohl mögliche relevante Quellen als auch die Zugangswege zu diesen Quellen. Expert*innen wissen, dass Informationssuche eine vom Kontext abhängige, komplexe Erfahrung ist, die die kognitiven, affektiven und sozialen Dimensionen des Suchenden sowohl beeinflusst als auch von ihnen beeinflusst wird. Studienanfänger*innen durchsuchen möglicherweise eine begrenzte Anzahl von Quellen, während Expert*innen weitreichender und tiefgreifender suchen, um die am besten geeigneten Informationen für ihren Projektumfang auszumachen. Entsprechend wenden Studienanfänger*innen meistens nur wenige Suchstrategien an, während Expert*innen aus verschiedenen Suchstrategien wählen, abhängig von Quellen, Umfang und Kontext der benötigten Informationen.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• bestimmen zunächst den Umfang des Aufwands, der nötig ist, um ihren Informationsbedarf zu decken;
• identifizieren interessierte Parteien wie Wissenschaftler*innen, Organisationen, Regierungen und Wirtschaftszweige, die Informationen zu einem Thema erstellen könnten, und ermitteln dann, wie man an diese Informationen gelangt;
• nutzen während der Suche divergente (z. B. Brainstorming) und konvergente (z. B. Auswahl der besten Quelle) Denkweisen;
• stimmen Informationsbedarf und Suchstrategien mit passenden Suchwerkzeugen ab;
• formulieren und verfeinern – wenn nötig – Informationsbedarfe und Suchstrategien auf der Basis der Suchergebnisse;
• verstehen, wie Informationssysteme (d. h. Sammlungen gespeicherter Informationen) organisiert sind, um an relevante Informationen zu gelangen.
• verwenden auf geeignete Weise unterschiedliche Arten von Suchsprachen (z. B. kontrolliertes Vokabular, Schlagworte, natürliche Sprache);
• verwalten effektiv Suchprozesse und -ergebnisse.

Lernende, die ihre Fähigkeiten der Informationskompetenz entwickeln,

• zeigen geistige Flexibilität und Kreativität;
• verstehen, dass die ersten Schritte bei der Suche nicht immer adäquate Ergebnisse liefern;
• erkennen, dass Informationsquellen in Inhalt und Format stark variieren und unterschiedliche Relevanz und Wert besitzen, je nach Anforderungen und Art der Suche;
• suchen Rat bei Expert*innen wie Bibliothekar*innen, Forschenden und anderen Fachleuten;
• erkennen den Wert des Browsens und anderer Zufallsmethoden der Informationssammlung;
• bleiben hartnäckig bei Herausforderungen während der Suche und wissen, wann sie genug Informationen haben, um ihr Informationsbedürfnis zu decken.

• Lesen und überdenken Sie das gesamte Framework-Dokument.
• Kommen Sie mit anderen Bibliothekar*innen zusammen, um die Auswirkungen dieses Ansatzes zur Informationskompetenz für ihre Einrichtung zu diskutieren.
• Nehmen Sie Kontakt zu potentiellen Partnern in Ihrer Einrichtung auf wie etwa Lehrplankommissionen, Zentren für Lehren und Lernen oder Studiendekanaten, um zu erörtern, wie das Framework im institutionellen Kontext umgesetzt werden kann.
• Lenken Sie unter Verwendung des Framework die Gestaltung von Veranstaltungen zur Förderung von Informationskompetenz innerhalb eines bestimmten akademischen Faches an Ihrer Einrichtung, bewerten Sie die Ergebnisse und teilen Sie diese mit Ihren Kollegen.
• Teilen Sie Ihr Unterrichtsmaterial mit anderen Bibliothekar*innen, die Informationskompetenz unterrichten, im Online-Repository der ACRL.

Einführung für Lehrende und Hochschulverwaltungen

Informationskompetenz ist ein Satz von Fähigkeiten, der die reflektierte Erkundung von Informationen, das Verständnis davon, wie Informationen entstehen und bewertet werden sowie die Verwendung von Informationen zur Schaffung neuen Wissens und der ethisch korrekten Mitwirkung in Gemeinschaften des Lernens umfasst.

Dieses Framework zeigt die Konzepte von Informationskompetenz auf und beschreibt, wie Bibliothekar*innen als Informationsfachleute die Entwicklung der Informationskompetenz von Bachelor-Studierenden fördern können.

Die Information Literacy Competency Standards for Higher Education wurden im Jahr 2000 veröffentlicht, brachten Informationskompetenz in den Diskurs der Hochschulbildung und beförderten das Thema. Sie werden, wie auch alle anderen ACRL-Standards, regelmäßig überprüft. Im Juli 2011 bestimmte die ACRL eine Arbeitsgruppe, die entscheiden sollte, was ggf. hinsichtlich der aktuellen Standards unternommen werden müsse. Im Juni 2012 empfahl diese Arbeitsgruppe eine umfassende Überarbeitung der aktuellen Standards. Die ursprünglich mit der Prüfung befasste Arbeitsgruppe sprach Empfehlungen aus, die für die 2013 zur Überarbeitung gegründete, aktuelle Arbeitsgruppe mit dem folgenden Auftrag versieht: